Формирование основных компонентов навыка чтения у младших школьников

Автор: Манчук Алла Викторовна, 
учитель-логопед МОУ "Сланцевский центр диагностики и консультирования" (МОУ "СЦДиК") Лен. обл. город Сланцы

Известно, что процесс овладения техникой чтения, прежде чем превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов. Согласно классификации Т.Г.Егорова, получившей признание среди педагогов, процесс формирования навыка чтения имеет следующие этапы:

1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слогоаналитическое (или слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение.

В современной общеобразовательной школе литературное чтение в начальных классах является составной частью систематического курса русского языка и литературы. На ступени начального обучения чтение является одновременно целью и средством обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения одновременно способствует развитию мышления и речи школьников расширению их знаний и представлений об окружающем мире. Учащиеся с задержкой психического развития, наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при формировании навыка чтения. Они долго и с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире и бедностью словаря, имеет следствием недостаточное понимание лексического значения отдельных слов и содержания текстов в целом. Все эти недостатки осложняют понимание прочитанного материала и, следовательно, тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, в особенности – связной речи.

Трудности, испытываемые детьми при овладении чтением, обусловлены рядом факторов

Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки воспринимаемой информации; сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами; низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации; слабость самоконтроля.

К психолого-педагогическим факторам можно отнести крайне низкую готовность детей к учебной деятельности на уроках чтения, несформированность мотивации к данному виду деятельности. Для успешного начала школьного обучения необходим определенный уровень школьной зрелости, в том числе и готовности к деятельности на уроках чтения.

Дети с ЗПР приходят в школу обычно не только не умея читать, но и не имея достаточной готовности к работе на уроках чтения. Они плохо знают доступные их возрасту сказки, затрудняются в установлении простейших логических связей в текстах. Воспринятые на слух художественные произведения усваиваются ими недостаточно и ненадолго, не вызывают необходимого эмоционального отклика. Все эти особенности, а также несформированность звукобуквенного анализа затрудняют овладение детьми навыком чтения и требуют специально организованной коррекционной работы. Характерная для учащихся недостаточная сформированность звукового анализа приводит к выраженным недостаткам техники чтения. Несмотря на сниженную познавательную активность, выявленную у этих детей, с самого начала обучения им свойственно стремление понять смысл читаемого.

Во втором классе дети находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, однако они возвращаются к слоговому способу, когда встречают незнакомые или трудные слова, непривычные обороты речи. Поскольку в этот период наблюдается развитие звукового анализа, при чтении возникают повторы (читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), необоснованные паузы, вызванные перечитыванием «про себя».

К третьему классу у учеников постепенно формируется чтение целыми словами. Слоговое чтение возвращается в случае переноса слова на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.

В третьем классе у большинства школьников с ЗПР наблюдается, на первый взгляд, парадоксальное явление — развитие темпа чтения останавливается, а иногда даже замедляется, но при этом происходит заметное совершенствование понимания смысла прочитанного. Эта особенность отличает детей с задержкой психического развития как от нормативно развивающихся детей, так и от умственно отсталых.

При чтении связного текста у учеников не вызывают трудностей односложные слова (союзы, предлоги), двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова. Но при усложнении смысловой структуры текста у некоторых учеников еще наблюдается замедление скорости чтения.

Переход от низшей ступени овладения навыком чтения на более высокую у детей с ЗПР происходит замедленно и с заметным отставанием по срокам в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками.

Затруднения в чтении у учеников третьих классов — в основном это смысловые замены. Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов. Ошибки ударения наблюдаются в словах, значение которых школьники до конца еще не осмыслили, а также в тех, которые редко встречаются в их собственной речи и речи окружающих. При накоплении лексического запаса, развитии у учащихся связной речи снижается количество ошибок при чтении.

К окончанию начальных классов у школьников с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Изучение формирования основных компонентов навыка чтения позволило выявить характерные особенности становления данного навыка у детей с ЗПР. Все компоненты навыка чтения формируются замедленно, с трудом, поэтому необходима систематическая коррекционно-развивающая работа с учителем-логопедом и работа ребенка с родителями дома.

В целях эффективного формирования основных компонентов навыка чтения детей, важно направить работу на:

• активизацию развития звукового анализа и синтеза как основы, на которой формируется позиционный принцип чтения;

• коррекцию нарушений произносительной стороны речи в целях предупреждения ошибок, замен, искажения при чтении;

• формирование мотивации к чтению и читательской деятельности в целом;

• совершенствование технологии обучения технике чтения;

• развитие понимания читаемых текстов в единстве с общим и речевым развитием и особенно, связной речи детей;

• актуализацию жизненного опыта детей при анализе содержания прочитанного;

• совершенствование интонационной стороны речи на основе обучения чтению по ролям, драматизации прочитанных текстов.